Im November hielt die Pädagogin und Kinderbuchautorin Ute Andresen den Festvortrag zum zehnjähjrigen Jubiläum des Montessori-Vereins Biberach. DerVortrag wurde viel gelobt und heftig beklatscht. Wir baten daher die Rednerin, uns einen weiteren Text zur Verfügung zu stellen. Sie kam dem Wunsch gerne nach. Lesen Sie hier, was Lehrer und Künstler gemeinsam haben.

Wie soll man lehren, damit gelernt werde?

Von Ute Andresen

Er braucht Arbeit, um sein Brot zu verdienen. Fraudoktor gibt ihm die Stelle, weil sie an ihn glaubt. Eine Schülerin schwärmt noch in späten Jahren: "In diesem meinem ersten Jahr im Lyzeum geschah ein Wunder in Gestalt des Zeichenlehrers. Er war jung, sechsundzwanzig Jahre alt, und sein Gesicht war, auch wenn man ihn immer wieder anschaute, so, als ob man es noch nie gesehen hätte. Man wagte nicht zu sagen, wie schön es sei. Legte er die Hände übers Katheder, so hatte jeder seiner Finger eine andere Stellung. Seine Hände bewegten sich so maßgebend, daß wir bald sie, bald sein Gesicht betrachteten und gleichermaßen entzückt waren. Er hatte eine stoßende, vibrierende Stimme. Seine Geschichten, seine Phantasien waren, wie er sie erzählte, für uns Kinder vollkommen begreiflich und fanden sich in unseren Malereien und Zeichnungen wieder."

Es ist eine besondere Schule, von der da erzählt wird. Fraudoktor, ihre Gründerin und Leiterin, weiß Menschen zu wählen, die die Kinder der Schule begeistern können, zum Lernen begeistern: gute Lehrer. Aber: "Ein halbes Jahr lebten wir mit ihm, dann war es zu Ende. ... das Unterrichtsministerium wies ihm den Mangel an Lehramtsprüfungen nach. Fraudoktor kämpfte für ihn, und es gelang ihr, bis zum Unterrichtsminister vorzudringen. Sie stand vor ihm und rief: "Exzellenz, Oskar Kokoschka ist ein Genie, man weiß es nur noch nicht." Er antwortete: "Genies sind im Lehrplan nicht vorgesehen."

Diese Antwort wird Jahrzehnte später, als Oskar Kokoschkas Bilder längst in Museen hängen, Titel eines Buches von Alice Herdan-Zuckmayer über ihre geliebte Fraudoktor, Eugenie Schwarzwald, die 1900 in Zürich promovierte und drei Jahre später in Wien ihre erste Schule eröffnete, damit die österreichische Reformpädagogik begründend. Man nennt sie heute kaum noch, denn sie hat kein pädagogisches Konzept entworfen und sich damit im Streit der Theoretiker hervorgetan. Sie hat unermüdlich Vorträge gehalten und zu praktischer Menschlichkeit aufgerufen, hat Hilfswerke gegründet und hat Erwachsene an ihre Schulen gebunden, die den Kindern gute Lehrerinnen und Lehrer sein konnten. Hat für einen Rahmen, für Räume und Gemeinschaft gesorgt, und ihnen die Freiheit gelassen, Kindern die Schule zum Mittelpunkt ihres selbständigen Lebens zu machen.

1938 wurden die Schwarzwaldschulen geschlossen, das Vermögen durch den Stillhaltekommissar liquidiert. Eugenie Schwarzwald, so beraubt, starb zwei Jahre später in Zürich. Konnten ihre Lehrerinnen und Lehrer zum Sauerteig einer überdauernden Schulreform in Österreich werden? Es ist nicht so leicht, ein guter Lehrer, eine gute Lehrerin zu sein, wenn der Rahmen nicht dazu passen will. Aber auch ein günstiger Rahmen und ein engagiertes Kollegium machen nicht alle, die neu dazukommen, zu Erwachsenen, die Kinder für das Lernen begeistern und ihrer geistigen und seelischen Entwicklung bekömmlich sind. Das erfahren auch kräftige Reformschulen, deren prägendem Einfluß man viel zutrauen möchte.

Jugend, ein lebendiges Gesicht, schöne, sprechende Hände sind natürlich nicht das Eigentliche des guten Lehrers. Man kann auch von einer Lehrerin schwärmen, die eine künstliche, in Leder gefaßte Hand hatte und in den Augen des Kindes uralt war, wenn sie nur da war, für die Kinder da war, sobald die vor ihr saßen, also bei ihr waren, und jedes sich von ihr gesehen, liebevoll angeschaut wußte. Solch ernsthaft freundliche Achtung für junge Menschen, die lernen wollen, wenn sie sich in der Schule niederlassen und noch nicht von ihr enttäuscht sind, ist der Kern jeder guten Schule. Sie ist durch kein Schulbuch und kein Arbeitsblatt, kein Folienballett und kein Computerprogramm zu ersetzen. Die Versprechen, mit denen der Schule die Medien aufgedrängt werden, sind leer. Sie platzen bald.

Ob eine Schule gut ist, entscheidet sich daran, ob die dort arbeitenden Lehrer und Lehrerinnen die ihnen Anvertrauten als Menschen achten und ihren Anspruch auf Bildung einzulösen versuchen. Und dies, ohne Unterschiede nach Herkunft und Vorbildung zwischen den Kindern zu machen. Dazu gehört, daß=
sie sie auf die ihnen gemäße Weise lernen lassen. Kokoschka erzählte den Kindern so, daß er ihre Phantasie weckte. Und dann ließ er sie zeichnen, was sein Erzählen in ihnen angeregt hatte, ließ sie ihre Phantasien, ihre inneren Bilder äußern. Er forderte ihre künstlerischen Fähigkeiten heraus. Der mächtige Onkel der kleinen Alice empörte sich, weil Kokoschka ihr nicht beibrachte, wie man nach den überlieferten Regeln zu zeichnen hätte. Sie hielt zu ihrem Lehrer, hielt an ihren noch kleinen Werken und so an sich selbst fest, weil sie sich darin vom Lehrer respektiert wußte.

Die Verständigung mit sich selbst im Medium des eigenen Zeichnens, mit dem sie auf dem Papier ihre inneren Bilder und ihr Denken klärte und sich damit geistig kräftigte, mag sie als Wachheit und Wohlgefühl angenehm gespürt haben, ohne daß ihr das schon bewußt werden konnte. Sie war bei sich selbst, bemühte sich, etwas zu verstehen und zu schaffen, und es ging ihr gut dabei. So war alles in Ordnung und sie darin aufgehoben. Das nun ist das Werk ihres Lehrers, das Ergebnis seiner Haltung gegenüber Kindern, die er ernstnimmt in dem, was sie zu äußern haben und sich in seinen Äußerungen ihnen als ganzer Mensch zuwendet. Man kann es ganz einfach sagen: Er wollte wissen, was in ihnen vorging und was sie zu zeichnen hatten. Und die Kinder wußten das.

Noch deutlicher war die Ermutigung der Kinder zu sich selbst im Unterricht von Fräulein Klara zu erfahren. Wenn der Rede- und Frageeifer der Kinder überhandnahm, sagte sie: "Das könnt ihr mir nicht alles sagen, ihr dürft es aber schnell aufschreiben, dann lese ich es zu Hause." Mit Eifer und flinker Schreibhand, wie mit Rückenwind und ohne Angst um Rechtschreibung und Interpunktion wurde dann in knapper Zeit geschrieben. Fräulein Klara nahm alles zum Lesen mit heim. Später durfte jedes Kind seinen Aufsatz im Unterricht vorlesen, sich den anderen damit zeigen. Aber dann verwahrte Fräulein Klara die Blätter bei sich daheim in einem Geheimfach, Eltern und Geschwister bekamen sie nicht zu Gesicht. So mußten die Kinder keine Angst haben, gerügt oder ausgelacht zu werden. Diese Verschwörung war wohl nötig um 1908. Als viele Jahre später Aufsätze aus der Sammlung veröffentlicht wurden, konnte man lesen, was Irene damals für ihre Zukunft plante:"Was ich werden will? Blumenhändlerin, aber niemals die Rosen mit Draht binden."

Ist ein korrigierender Eingriff nach den Regeln der Aufsatzdidaktik in diese Selbstaussage denkbar, der den Text besser machen könnte? Die Grammatik ist nicht erwachsen korrekt, aber sie trifft das Empfinden. Sie unangetastet zu lassen, gebietet der Takt. Und wenn Fräulein Klara diese Aufsätze verbirgt, zeigt sie noch zweifach Takt: Sie hilft den Kindern, vor Eltern und Geschwistern das Gesicht zu wahren, und bewahrt diese davor, das lernende Kind zu kränken, weil sie zu wenig davon wissen, wie das eigene Denken in der Schriftsprache sich muß frei und ohne Angst vor Fehlern entwickeln dürfen, um wirklich selbstständig und kräftig zu werden. Das alles hat Fräulein Klara damals wohl aus Anstand intuitiv richtig gemacht, ein mit Liebe ersonnener Ausgleich auch für all die pädagogischen Einschnürungen, die Kinder sich zu ihrer Zeit gefallen lassen mußten.

Heute könnten alle Lehrerinnen und Lehrer wissen, daß Kinder zunächst einmal frei schreiben müssen, um die eigene Stimme auf dem Papier zu finden und zu entwickeln, bevor sie bereit sind, ihren Ausdruck fremdgesetzten Regeln so anzupassen, daß sie nicht wie mit verstellter Stimme tönen, sobald sie etwas schreiben. Moderne, aufgeklärte Professionalität verbietet mit wissenschaftlichen Befunden einen Aufsatzunterricht, der wie ein Schnürleib dem Sprachkörper des Kindes Luft und Bewegungsfreiheit nimmt. Trotzdem wird er immer noch ungeniert tradiert, wenn man auch neuerdings das Aufsatzschreiben Textproduktion nennt. Man läßt sich vom Zwang zur vergleichenden Benotung und bequemen Schulbüchern verführen, die Stimmen der Kinder Normen zu unterwerfen, die ihnen wie ein Schlag auf den Mund die echte Äußerung verbieten, unbegreiflich. Man tut das wohl mit gutem Gewissen, weil ignorant und ohne Fräulein Klaras Feingefühl. Daneben gibt es Klassen, in denen das Freie Schreiben blühen darf, in denen Kinder selbstständig Bücher schaffen und bei Dichterlesungen den Eltern stolz ihre höchst eigenen Geschichten und Gedanken vortragen. Aber fast hundert Jahre nach Fräulein Klara und trotz all der teuren Wissenschaft und Fortbildung, die wir uns leisten, gibt es noch kein Einverständnis darüber, wie Kinder in der Schule schreiben lernen sollten, was Lehrerinnen dabei zu tun, und was sie zu lassen haben.

Die Eltern der Schulkinder haben heute ganz unterschiedliche Erziehungskonzepte. Viele, womöglich alle erwarten, daß die Schule ihre Erziehung nicht in Frage stellt, sondern fortführt, was sie begonnen haben, wenn auch vielleicht mit mehr Erfolg, weil schließlich professionell. Diese sie in alle möglichen Richtungen zerrenden Elternerwartungen machen Lehrerinnen und Lehrern das Leben schwer. Oft schon wurde das beklagt. Kaum bewußt ist bisher, daß auch in den Schulen eine oft verwirrende Vielfalt der pädagogischen und didaktischen Konzepte herrscht, daß die individuelle Verantwortlichkeit der LehrerInnen in vielen S Heutige Kinder begründen ihren Überdruß an der Schule häufig so:"Wir sind denen doch egal." Aber sie schwärmen auch von LehrerInnen, die ihnen persönlich, offenen, interessiert und anteilnehmend, also dialogbereit gegenübertreten.Schulhäusern als Gezänk und Gezerre des Kollegiums spürbar ist, auch wenn das von Mehrheitsbeschlüssen und Korpsgeist verschleiert wird. Es bleibt viel Raum für Willkür und Machtspiele, für Gleichgültigkeit und Schlamperei zu Lasten von Kindern und Eltern, aber auch derjenigen im Kollegium, die ihren Beruf mit Anstand ernstnehmen. Sie müssen sich womöglich vorhalten lassen: "Du verdirbst die Preise!" Oder genauer: "Du verwöhnst uns die Kinder, und die Eltern auch!" Sie haben es oft nicht leicht im Kollegium, sind EinzelkämpferInnen ohne den Rückhalt in einer allgemein anerkannten Professionalität und einer verläßlichen Zugehörigkeit zu einer Gruppe von Menschen mit gleichem Berufsernst.

Wäre es denn möglich, verläßlich zu erkennen und zu sagen, worin eine hohe Professionalität von LehrerInnen besteht? Und wenn man das könnte, wäre es gut, alle diesem Standard zu unterwerfen? Der Staat gibt gegenwärtig viel Geld aus, wenn er die Leistung von Unterricht und ganzen Schullandschaften messen und international vergleichen läßt. Ein fernes Ziel ist dabei, den guten Unterricht, die guten Schulen zu finden, deren Prinzipien und Handeln zum Vorbild für alle gemacht werden könnten. Was Wissenschaft findet, ist aber abhängig davon, was man finden will, ist auch widersprüchlich zu interpretieren, zudem bislang nicht so überraschend neu, daß man es vorher nicht schon längst gewußt hat oder doch hätte wissen können. Der empörende Witz bei der Sache ist, wie LehrerInnen bei diesen teuren Unternehmungen behandelt werden. Sie sind Objekte der Forschung. Ließe man sie mitreden, verdürbe das angeblich die Objektivität der Ergebnisse.

Aufwendig sucht man nach wirksamen didaktischen Arrangements, die verallgemeinert überall zu erfolgreichem Lernen führen könnten. Das regt sich wieder einmal der alte Traum vom Nürnberger Trichter, den Lehrer als Organisator oder Moderator des Lernens nur mehr richtig anzusetzen und zu füllen hätten. Jede oder jeder sollte damit umgehen können. Vielleicht käme man sogar ohne Menschen aus, brauchte nur Lernprogramme für den PC zu entwickeln, alle Schüler und Schülerinnen ans Internet anzuschließen?

Faßt man einen Bericht Hans Döberts über die Ergebnisse empirischer Unterrichtsforschung ganz knapp zusammen, läßt sich sagen: LehrerInnen sind für erfolgreiche Lernprozesse entscheidend, aber die mit Erfolg sind sehr verschieden und geben kein eindeutiges Modell ab. Stabile Persönlichkeitsmerkmale, die sich messen und womöglich Erfolg im Beruf vorhersagen ließen, wurden nicht gefunden. Zu wissen, wie man als LehrerIn handeln sollte, heißt noch nicht, dies auch zuverlässig zu tun. - Haben wir das nicht schon längst geahnt, ganz ohne empirische Forschung, rein aus der Beobachtung der LehrerInnen, denen wir unvermeidlich begegnet sind?

Von Comenius wird seit vierhundert Jahren die Forderung überliefert, daß der Lehrer "ein Didaktiker sei und Unwissende geduldig zu ertragen sowie Unwissenheit künftig zu verscheuchen verstehe". Darin steckt eine Spannung, die dem Unterricht so notwendig wie den dort Zusammenwirkenden schwierig ist. Der Lehrer soll "andere zu dem Lichte zu bringen begehre(n), dessen er sich selbst erfreut", und gleichzeitig geduldig sein mit denen, die ihm nicht folgen mögen oder können, die sein Bemühen also scheitern, sein Begehren sich unerhört erschöpfen lassen. Darin steckt ein schmerliches Paradox: Alle erfolgreich Lehrenden sind immer auch Scheiternde, in allem Erfolg und Gelingen immer auch Scheiternde. Sie nehmen ihre Verantwortung für die Lernenden ernst, wollen, daß die lernen, damit die es selbst auch wollen können. Sie müssen ihnen aber die Freiheit lassen, selbst nach dem Lernen zu greifen oder auch nicht, sonst kann nicht viel daraus werden. In den Kindern, die nicht gleichzeitig mit den anderen dazu bereit sind, scheitert der Erwachsene, erfährt er schmerzlich die Grenze seiner Wirksamkeit. Die Enttäuschung darüber darf er nun den Kindern als schlechte Note zuschieben, als Vorwurf, sie seien unbegabt oder faul. Damit überblendet er das Nagen des Selbstzweifels, bis er schließlich Lernen nur noch anbieten, nicht mehr für alle Kinder wollen kann. Dann muß er sich auch nicht mehr als scheiternd erleben.

LehrerInnen, die nicht so im Rückzug ihren Frieden mit dem lern- und leistungsfeindlichen Auslesesystem unserer Schule machen können, verzehren sich in Widersprüchen, die für Einzelne kaum zu durchschauen und bei klarem Bewußtsein zu ertragen sind. In solcher Not entsteht, wenn sie realisiert wird, der Wunsch nach regelmäßiger Supervision, nach psychologisch angeleiteter Selbstverständigung, -klärung und -stärkung im Kreise von KollegInnen. Würde die gewährt, könnten Kräfte schonender eingesetzt, könnte besser unterrichtet und gelernt, könnte manche Flucht aus dem Beruf und manche Frühpensionierung verhindert werden. Es würde aber auch das Selbstbewußtsein der LehrerInnen steigen, dazu ihre Fähigkeit, sich mit KollegInnen in gemeinsamer Sache zu verständigen und zu verbünden, und das gefährdete am Ende wohl ihre Bereitschaft, sich schulfremden Wünschen aus Verwaltung und Politik zu fügen. Auch die Funktionäre in der Verbänden und Gewerkschaften der LehrerInnen scheuen offenbar die Emanzipation ihrer Mitglieder durch Supervision, sonst hätten sie sich deren Recht darauf längst mit Vehemenz als vorrangiges Ziel gesetzt.

Offenes, selbstkritisches und argloses Nachdenken mit KollegInnen über die Erfahrungen und Bedingungen des gemeinsamen Berufs kann helfen, die eigenen Ängste und Freuden, das eigene Tun und Lassen im Unterricht immer mehr zu klären und zu entschlacken, und dennoch gegenüber den wechselnden, verschiedenen Lernenden selbst eine Lernende, ein Lernender zu bleiben. Denn in dem Maße, in dem wir meinen, schon zu wissen, wen wir vor uns haben, werden wir blind und taub für ihn, für sie. Im Umgang mit Kindern wie mit Erwachsenen. Das ist ein anderes Paradox neben dem, zugleich wollen und scheitern zu müssen, das den Lehrerberuf so schwierig macht: Man muß kinderkundig sein, aber - und sei man es noch so sehr - das einzelne, gegenwärtige Kind nicht schon gleich ganz kennen wollen, sonst ordnet man es nur ein, stempelt es ab, und verdirbt die Beziehung für den unterrichtsbegründenden Dialog. Nur im Dialog mit den Lernenden kann sich auch eine Didaktik entwickeln, die zugleich der Person der Lehrenden und der Lernenden und dem Gegenstand des Unterrichts gemäß ist.

Hans Georg Gadamer in der Weisheit seiner hundert Jahre sagt uns: "Nur wenn man den Lehrer liebt, lernt man." Das heißt, das für ihn mit der Beziehung zwischen dem Erwachsenen und den Kindern das Lernen beginnt. Albert Schweitzer erzählt von einem Lehrer, dessen Verläßlichkeit ihn selbst verwandelte: "Ich hätte mich geschämt, diesem Lehrer zu mißfallen." Wolfgang Frühwald, erfahrener Wissenschaftsmanager und engagierter Hochschullehrer, sagt sogar auf die Frage, welche Reformen die Universität brauche: "Studenten brauchen Zuwendung von ihren Lehrenden." Heutige Kinder begründen ihren Ü=
berdruß an der Schule häufig mit:"Wir sind denen doch egal!" Sie schwärmen von LehrerInnen, die ihnen persönlich, offenen, interessiert und anteilnehmend, also dialogbereit gegenübertreten. Damit allein ist allerdings noch kein guter Unterricht zu machen.

LehrerInnen müssen auch sachkundig sein und sich immer wieder neu für den Gegenstand ihres Unterrichts interessieren und erwärmen, ihren eigenen Dialog mit dem Gegenstand pflegen. Es genügt nicht, Schulbücher, Arbeitsblätter, Folien, Hefteinträge und Tests pünktlich einzusetzen. Das alles ist nebensächlich gegenüber der intensiven Beziehung des Erwachsenen zum Gegenstand selbst, wenn sich Kinder und Jugendliche dem zuwenden und ihn sich vertraut machen sollen. Je zahlreicher und bunter unsere Unterrichtsmedien geworden sind, desto mehr ist das in Vergessenheit geraten. Der geradezu schrille Anspruch, mit dem elektronische Medien auch an den Lehrern vorbei in die Schulen gepreßt werden, weiß gar nichts davon. Dabei kann nur ein als vertrauenswürdig erlebter Erwachsener den Jüngeren vorleben und zeigen, welche Bedeutung die Gegenstände des Unterrichts für ihr eigenes Leben haben könnten. Solche Erwachsenen zeigen, daß es sich lohnt, zu lernen und erwachsen zu werden. Sie sind durch kein Medium zu ersetzen. Daß sie heute vielfach fehlen, ist eine entscheidende Ursache für Gleichgültigkeit und Verachtung gegenüber der Schule, aber auch für Verzweiflung und Aggressivität der Heranwachsenden.

Die eigentliche Aufgabe der Schule ist es, den Dialog der Lernenden mit den Gegenständen des Unterrichts zu achten, zu klären, zu entwickeln, zu kräftigen, gelegentlich auch erst zu begründen. Das ist die dritte und vordergründig wichtigste Dimension des Unterrichts. Aber die Beziehung des Lehrenden zum Gegenstand des Unterrichts ist nicht auf die Lernenden zu übertragen. Lernen ist nicht durch Lehren zu machen, ist niemals der unbedingt eintretende Reflex auf das Lehren. Es ist aber gedanklich schwer zu trennen, hat etwas miteinander zu tun. Nur was genau? Dies ein für allemal herauszufinden und dann das Lernen zuverlässig bewirken zu können, das hoffen nur Technokraten. Gute Lehrerinnen und Lehrer sind eher Künstlern und Handwerkern zu vergleichen, Menschen mit Respekt vor dem, was sich ihnen nicht leicht fügen will.

Ute Andresen